Теоретические основания личностно-ориентированного обучения

В разделе осуществляются теоретические подступы к одной из весьма важных проблем, связанных с осуществлением личностно-ориентированного языкового обучения в школе и вузе, – вариативности и, соответственно, типологии языковых личностей как носителей языковой способности. Без такой типологии труднопредставимы квалификация языковой личности на шкале их (личностей) разнообразия и разработка такого варианта методики, который ориентирован на развитие качественной стороны языковой способности, в значительной мере данной (или «дарованной», по ассоциации с метафорическими выражениями «дар речи» В. Гумбольдта, «дар слова» К.Д. Ушинского), этой личности и проявляющейся далее на всем продолжении ее развития. В чем она проявляется? Язык необходимо ставит отдельную личность перед выбором из бесконечного разнообразия «предлагаемых» им средств и способов для выражения весьма разнообразных коммуникативных намерений (причем выбор, по-видимому, начинается уже с самих намерений[1]). Каждая личность так или иначе этот выбор осуществляет, и в первую очередь (по крайне мере, «биографически», на начальных этапах онтогенеза) делает это в соответствии со своими внутренними личностными потребностями и способностями (в их диалектическом единстве), и лингвист наблюдает и описывает их внешний выход по качеству речевого материала (речевых произведений, текстов). Выбор из бесконечного, осуществляемый в процессе стихийного отбора, неизбежно формирует индивидуальные предпочтения (идиостиль), за результатами которого стоят варианты качества языковой способности, в дальнейшем обработанной личной речевой практикой и обучением, и главная задача лингвоперсонологии в данном аспекте – научиться их извлекать и характеризовать.

В лингводидатическом плане очерченная проблематика входит в тему, обозначаемую термином «личностно-ориентированное обучение» (ЛОО). Термин широко применим в современной педагогике (реже в лингводидактике), к сожалению, он в немалой степени затерт общими словами (хотя часто и с гуманистическим пафосом). Анализ лингводидактических употреблений термина в отечественной литературе показывает столь широкий спектр смыслов, связанных с ним, что при необходимости нетрудно квалифицировать его как нетерминологичный. Здесь следует, однако, заметить, что гораздо больше стремление к конкретизации и технологизации понятие ЛОО (в разном терминологическом оформлении) обнаруживается в сфере обучения иностранным языкам, чем при обучении родному языку; при этом в данной сфере чаще всего имеется в виду дифференциация учащихся по уровню владения языком. Гораздо реже речь идет о дифференциации качеств языковой способности.

Употребляя данный термин в аспекте, интересующем нас, мы имеем в виду не уровень подготовленности ученика, а то исходное качество языковой способности, которое некоторым образом коррелирует с известным психологическим понятием «когнитивный стиль», определяемым как индивидуальный стиль познавательной деятельности человека. При этом менее всего речь идет о том, чтобы зафиксировать учащегося в определенных рамках, объявив их не подлежащими изменению и стремясь тем самым сузить задачи учителя по отношению к развитию языковой личности определенного типа. Речь идет лишь о том, что разнообразие стилей (когнитивных, речевых) в целом и каждый стиль в отдельности есть фундаментальная лингводидактическая ценность, которую желательно не просто «учитывать» на периферии учебной деятельности[2], но класть в основание развития языковой личности, опираясь в этом развитии на сильные ее стороны (в первую очередь) и подтягивая «слабые», т.е. такие, которые трактуются как не соответствующие объявляемым или заказываемым стандартам качества обучения (во вторую очередь). Нам представляется в связи с этим важным предложение В.И. Карасика квалифицировать коммуникативную компетенцию как «выработанное умение осуществлять общение в его различных регистрах для достижения цели; компетенцией человек овладевает, тогда как способности можно лишь развивать» [Карасик, 2003, 98].

Мы полагаем возможным стремление сбалансировать две дидактические стратегии: овладением компетенцией и развитием языковой способности, – полагая, что вторая из них в лучшем случае находится сейчас на периферии лингводидактики. В сущности, она отдана в руки стихии: и авторы стандартов, и их исполнители разных статусов и уровней, разумеется, осознают, что и в процессе, и на выходе обучения «стандарт» неизбежно «расслоится» по множеству причин, в том числе не в последнюю очередь и по причине разного качества «изначальных» способностей, но при этом они не закладывают в стандарты определенного (позитивного) отношения к этому разнообразию. В силу этого оно воспринимается сквозь призму доминирующих стандартов обучения как индифферентный фактор (в лучшем случае) или как «сопротивление» материала (в худшем случае). Продолжая развивать данную физическую метафору, скажем так: мы бы хотели видеть в разнообразии качеств способностей и когнитивных стилей не фактор лингводидактического сопротивления (материала), а фактор «проводимости» эффективного развивающего воздействия на языковую личность. Еще раз подчеркнем – особенно важен здесь компонент «опора на сильные стороны личности». Спортсмены высокого уровня хорошо знают, что больших побед можно добиться только в том случае, если ставка делается на развитие сильных сторон, на полное раскрытие того, что тебе дано. Борьба со своими недостатками обещает подвижки, но не прорывы. Поэтому, если наша высшая и средняя школа ставит целью развитие «победной психологии» отдельной личности и всего общества в целом, то стратегия личностно-ориентированного обучения не может быть всего лишь периферией образовательного процесса. При ее востребованности неизбежно актуализируются старые (и, пожалуй, основательно забытые в массовой педагогической практике) идеи природосообразного обучения, связанные с именами Я.А. Коменского, Д. Локка, Д. Ушинского, А.С. Макаренко. Я.А. Коменский утверждал, что природу не обманешь и «куда не влекут способности, туда не толкай».

Очевидно, что с пониманием ЛОО как принципа языкового обучения и как развития языковой способности (и языковой личности как ее носителя) некоторым образом меняются сами представления о цели языковой подготовки по сравнению с теми, которые реально ставятся и достигаются в нашей массовой школе, ориентированной на прохождение типовых программ и на достижение официально утвержденных нормативов (стандартов), не предполагающих вариативности. Ж.Ж. Руссо писал в свое время: «У детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать, и нет ничего безрассудней, как желание заменить ее нашей». Жестко прописанный стандарт обучения предполагает именно последнее. Выдвижение в число фундаментальных стратегий дошкольного и школьного курсов русской словесности[3] развития языковой способности, диалектически совмещаемой с овладением языковой компетентностью[4], предполагает в таковых курсах иное содержание, начиная с вершинного вопроса об их целевых установках: не только прохождение программ (как формы социального заказа), что само по себе необходимо и неизбежно, но и развитие природного потенциала личности. Представляется, что совмещение этих подходов строится на принципе дополнительности: данные подходы находятся не в отношениях контрадикции, а в отношениях комплементности. В определенном смысле здесь уместна аналогия с оппозицией рационально-логического (левополушарного) и интуитивного (правополушарного) мышления, которую часто приводят в качестве примера проявления принципа дополнительности, поскольку выдвижение на первый план стандарта выпускника, программы (как некой модели образовательного продукта) и дальнейшая реализации программы носят рациональный, отчасти инженерный [Голев, 2004б], характер, тогда как личностно-ориентированное обучение в нашем понимании предполагает более креативную деятельность и учителя, и ученика и бо?льшую свободу и вариантность их взаимодействия. Впрочем, взаимодействие данных векторов формирования личности столь разнообразно и неоднозначно, что было бы наивно рассчитывать, что их можно раскрыть, опираясь на однозначные тезисы. Одно здесь воплощается в другом, и мы говорим лишь о том, чтобы «одно» не вытеснялось «другим», а максимально использовалось на благо как самой личности, так и общественно-государственных интересов. Никакой необходимости противопоставлять в учащемся биологическое (врожденное) социальному (приобретенному), индивидуальное – особенному и всеобщему нет, эти стороны личности ученика образуют единство и вряд ли разделимы в ее бытии.

Постановка задачи языкового обучения как диалектического сочетания развития внутренней (природной) языковой способности и «внешних» целей языкового образования, индивидуального и социального содержания процессов овладения языком, совершаемого ребенком, возникла давно, но впервые достаточно определенно сформулирована она В. Гумбольдтом. В частности, великий мыслитель отмечал: «Усвоение языка детьми – это не ознакомление со словами, не простая закладка их в памяти и не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнением» [Гумбольдт, 1984, 78]. Говоря об «упражнении», В. Гумбольдт имеет в виду стихийное овладение языком в процессе коммуникативной практики ребенка прежде всего через усвоение речевого материала, непрестанно возникающего вокруг него. «Успехи здесь растут поэтому не как при заучивании вокабул – в арифметической прогрессии, возрастающей только за счет усиленного упражнения памяти, – но с постоянно увеличивающейся скоростью, потому что рост способности и накопление материала подкрепляют друг друга и взаимно раздвигают свои границы» [там же, 79]. Обращу внимание читателя на постановку вопроса о свойствах языковой памяти, к которому мы еще обратимся. И далее: «…У детей происходит не механическое выучивание языка, а развертывание языковой способности» [там же]. «Разворачивание» – своеобразный деривационный термин, предполагающий наличие некоего данного, порождающего новое; данное – это то, из чего новое выводится. Таковым исходным началом онтогенеза речи и выступает языковая способность. В. Гумбольдт доказывает ее наличие тем обстоятельством, что для развития главнейших способностей человека отведен определенный период[5]. Далее В. Гумбольдт возражает сторонникам идеи, согласно которой языком ребенок овладевает независимо от природной способности; то обстоятельство, что есть возрастные периоды развития языковой способности, которые каждый ребенок «обязан» пройти, говорит о природной сущности овладения языком. Дети любой национальности в чужой среде разворачивают свою языковую способность, но никто не может точно сказать, «с какой трудностью, наверное, здесь преодолевались природные задатки и как они в своих тончайших нюансах остались, пожалуй, все-таки непобежденными» [там же]. Уметь выявлять такие нюансы – одна из наиболее трудных этнолингвистических задач лингвоперсонологии

1 модуль Личностно ориентированный подход


Похожие статьи:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: